“小大人”与“大小孩”的儿童观都具有一定的理论基础，也都反映了不同的教育观，认真分析和比较两种儿童观的理论基础，进而深入认识它们之间的相关性，并且在教育教学中作出合理的选择，是非常必要的。
实事求是地讲，“小大人”的儿童观是教育界已经十分熟悉的看法，甚至在一定程度上已经成为整个社会与教育领域中想当然的集体无意识。人们常常认为，所谓“好的教育”就是要帮助儿童尽快摆脱和改变幼稚、不成熟的状态，让他们尽快长大，更快地走向成熟。根据有关学者的研究，这种“小大人”的儿童观在理论上“反映和体现的是一种所谓的‘年龄本质主义’，即根据儿童的年龄特点来规定儿童的地位，进而将儿童概括为一种以福利权为主的权利主体”；它认为儿童不论在生理、心理与道德各个方面都是比较脆弱的个体，需要由成熟的成人照顾。这种儿童观强化了儿童的需求话语以及社会的照顾话语。[1] 基础教育中所谓的“预备说”，正是这种儿童观的实践话语。应该说，这种儿童观在一定程度上也是有道理的。因为从生理上而言，儿童确实是弱者，是需要照顾的对象。为未来做预备的确是儿童成长的重要任务之一。问题是，这种为未来做的预备与儿童的现实存在并不是对立的，更不是对童年本身内在意义和价值的否定。
“儿童在社会中不被视为有正式充分地位的成员，他们被看作是候补人，列在等待批准的名单上……这就是认为成人的生活本身并没有意义，只是作为‘另一种生活’的预备期。这种把教育看作预备的观念只是我们曾经批评过的关于生长的消极性质和缺乏性质的概念的另一种形式”。[2] 这种预备说对儿童成长的消极影响主要表现在三个方面：首先是“丧失动力”，“原动力未被利用”；其次，面对遥远的将来，这种观点实际上是“助长了犹豫不决和拖延”；再次，这种预备的观点常常是“用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准”。“这种办法自以为成功的地方—自以为为将来作了准备，实际上正是它最失败的地方”。[3] 因为，“预备的原则，它使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机。如果预期的未来与现在的可能性割裂，就没有激发和指导的力量，必须另外搭上一些东西才能发生作用，于是就采取威逼利诱的方法，以奖赏为诺言，以痛苦为威胁”。[4] 而中国明代的思想家李贽在《童心说》中更是一针见血地说道：“童心既障，于是发而为言语，则言语不由衷；见而为政事，则政事无根柢；著而为文辞，则文辞不能达。非内含于章美也，非笃实生辉光也，欲求一句有德之言，卒不可得，所以者何？以童心既障，而以从外入者闻见道理为之心也。”
相比对预备说的批评，“大小孩”的儿童观更强调尊重儿童的存在，并且非常重视儿童的天性所具有的教育意义。“关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童的天性武装起来”。[5] 其实，这种“大小孩”的儿童观早已受到学术界与思想家的广泛关注，而且具有十分厚实的理论基础与合理性根据，也正在成为当代教育基本理论的重要组成部分和教育实践的基础。
首先，这种“大小孩”的儿童观得到了中国历代思想家和文学家的认可与支持。老子在《道德经》中把“婴儿”的天真本性比拟为人间的本源、天下的法式与世界的常德，以及上古之纯朴之道，强调要“复归于婴儿”。[6] 孟子则认为“大人者，不失其赤子之心者也”，指明真正伟大的人恰恰就是童心未泯的人。这种童心体现了一种对自然与人世间的自然而然的态度，以及对待得失和功名利禄的本色与纯真。李贽更加明确地指出：“夫童心者，真心也。若以童心为不可，是以真心为不可也。夫童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。若失却童心，便失却真心；失却真心，便失却真人。人而非真，全不复有初矣。童子者，人之初也；童心者，心之初也。夫心之初，曷可失也？然童心胡然而遽失也。”丰子恺先生在散文《儿女》中以一种思想家的敏锐与文学家的优美语言说道：“天地间最健全的心眼，只是孩子们的所有物；世间事物的真相，只有孩子们能最明确、最完全地见到。我比起他们来，真的心眼已经被世智尘劳所蒙蔽，所斫丧，是一个可怜的残废者了……孩子们尚保有天赋的健全的身手与真朴活跃的元气，岂像我们的穷屈？揖让、进退、规行、矩步等大人们的礼貌，犹如刑具，都是戕贼这天赋的健全的身手的。于是活跃的人逐渐变成了手足麻痹、半身不遂的残废者。残废者要求健全者的举止同他自己一样，何其乖谬！”他关于自己与子女之间关系的反思，则正是反映了儿童与成人的关系。“儿女对我的关系如何？我不曾预备到这世间来做父亲，故心中常是疑惑不明，又觉得非常奇怪。我与他们（现在）完全是异世界的人，他们比我聪明、健全得多；然而他们又是我所生的儿女。这是何等奇妙的关系！”[7] 他还说道：“我们虽然由儿童变成大人，然而我们这心灵是始终一贯的心灵，即依然是儿时的心灵，只不过经过许久的压抑，所有的怒放的、炽热的感情的萌芽，屡被磨折，不敢再发生罢了。这种感情的根，依旧深深地伏在做大人后的我们的心灵中。这就是‘人生的苦闷’的根源。”[8]
其次，这种“大小孩”的儿童观在世界各国哲学家、思想家的论述和文学家的作品中也得到了非常明确的反映。德国思想家尼采把儿童看作人一生可能发生的精神发展的归宿。[9] 意大利教育家玛利亚·蒙台梭利的名言“儿童是成人之父”则告诉人们，儿童在成长过程中展现出的智慧和精神力量对成人世界有着重要的影响。在蒙台梭利看来，儿童身上具有一种神性，这种神性表现为智慧和精神力量。儿童的这些特质使得他们在成人世界中扮演着重要的角色。而且，儿童正是通过自己的努力形成了个性，在某种意义上说，他成为了他自己的创造者。[10] 英国著名诗人华兹华斯在诗歌《彩虹》中也表达了同样的观点，并且以“父亲”比喻儿童是成人的来源、源头与创造者。他写道：“每当我见彩虹在天空照耀，我的心就不禁为之欢跳：童年时代这已成为习惯；如今成年了，也未改变；但愿到老不失这童心，否则不如离开人间！儿童本是成人的父亲；我希望我终此一生，也能永葆这纯朴的天真。”[11] 法国哲学家加斯东·巴什拉在《梦想的诗学》中把这种“大小孩”的特点比作童年的“根性”本质，强调童年并不是在完成它的周期以后即在我们的身心中死去并干枯的东西，它深藏在我们心中，是我们的根性，是生命的原型，并向我们传达出一种植物性的力量—“在缓慢的书写中，童年的回忆—舒展开来，静静地呼吸”。[12] 日本心理学家河合隼雄在《孩子的宇宙》一书中指出：“孩子们存在于这个宇宙之中，这一点大家都知道。但是，是不是每个人都知道，在每个孩子的内心，都存在一个宇宙呢？它以无限的广度和深度而存在着。大人们往往被孩子小小的外形所蒙蔽，忘却了这一广阔的宇宙。大人们急于让小小的孩子长大，以至于歪曲了孩子内心广阔的宇宙，甚至把它破坏得无法复原。一想到这种可怕的事往往是在大人自称的‘教育’‘指导’和‘善意’的名义下进行的，不由更加令人无法接受。”[13]
可以说，这种“大小孩”的儿童观体现了人的身心发展规律，与中国传统文化有一致性，中国人常说“三岁看大，七岁看老”，正是以一种通俗的语言表达儿童早期成长与教育的重要性。这里所谓“看”，并不完全是看孩子在儿童时期就已经认识多少字，也并非仅仅看学生在小学阶段能够计算多少位数的数学题，或者是在某些能力和才艺方面达到多么高的等级与水平等，而主要是看他们的德行和性格发展的取向与特征。它体现了一个十分基本的教育原理，即个体一生的道德发展取向与水平可能是由儿童时期决定的；或者说，儿童时期形成的德行和性格将持续性影响个体的一生。
对此，一个非常典型的国际案例是美国加利福尼亚大学里弗赛德分校、俄勒冈大学和俄勒冈研究所的研究人员共同开展的一项研究。他们首先对夏威夷州约2400名不同种族的一至六年级学生进行调查，调查中这些学生的教师依照学生日常表现，以打分的方式作出性格方面的评价。40年后，研究人员找到其中144人进行追踪调查，并对研究对象接受调查时的情况进行录像。研究人员主要对比了4项性格特征：是否健谈，又称语言流利度；适应性，即能否很好适应新情况；是否易冲动、感情用事；自我贬低程度，主要看是否弱化自身的重要特质。研究人员通过与当事人的亲人、同事、朋友等比较熟悉调查对象的人的沟通和了解，并与早期教师评语进行对比，发现那些当年被认为健谈的学生，在中年时善于动脑、讲话流利，总是试图控制局面并表现出高度智慧；而当年被认为不健谈的学生，中年时多表现为缺少主见，遇到挫折容易放弃，不善于处理人际关系。当年被认为适应性强的学生，成年后多表现出乐观开朗、善于动脑、讲话流利；而适应性得分低的学生，成年后相对态度消极、缺少主见，不善于处理人际关系。当年被认为易冲动的学生，成年后倾向于大声说话、兴趣广泛、健谈；不易冲动的学生，成年后多表现得胆小害羞，与人保持一定距离，缺乏安全感。当年被认为自我贬低程度高的学生，成年后容易内疚，喜欢寻求安慰，爱表现自己消极的一面，习惯于表达不安全感；自我贬低程度低的学生，成年后倾向于大声说话、善于动脑，易于表现出优越感。研究报告的主要作者、加州大学里弗赛德分校博士生克里斯托弗·内夫认为，这个研究的结论令人吃惊：“尽管这些人的样貌已经发生了改变，但从对话当中我们仍可辨认为同一个人。”[14] 由此可见，儿童的性格特征将伴随着人的一生，而且充分证明“大小孩”的儿童观是有道理的。